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2020年自考00467课程与教学论模拟试题(2)

2020-04-16 09:40:00
来源:湖南自考网www.zikaosw.com

       以下“2020年自考00467课程与教学论模拟试题(2)”由湖南自考生网为考生们提供整理,考生在考前多看自考模拟试题,多背重点,更容易通过考试,拿到高分。

        自考00467课程与教学论备考资料

        第二章课程开发与教学设计的基本模式

        1、课程开发:指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

        2、目标模式:是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

        3、“泰勒原理”的基本内容是:学校应该试图达到哪些教育目标?(确定教育目标)、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标?(选择学习经验)、怎样有效组织这些教育经验?(组织教育经验)、我们如何确定这些目标正在得以实现?(评价教育计划)。

        4、确定教育目标的内涵:确定教育目标是课程开发的出发点,要依据三个来源即:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议,经过以上三个来源的分析,获得大量的有关教育目标的资料,为获得恰当的教育目标,需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后,接下来的程序就是如何有效地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

        5、选择学习经验的内涵:学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题,也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则:为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

        6、组织学习经验的内涵:泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”(指不同阶段的学习经验之间的联系)和“横向组织”(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”(直线式地重复主要的课程要素)、“序列性”(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨)、“整合性”(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后,还需要一定的组织原则,组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法,心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法,是对学习者有意义的关系。

        7、评价教育计划的内涵:所谓评价,在泰勒看来,本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是:把评价与目标结合起来,评价本身不是目的,而只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序,泰勒给出了如下步骤:界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具。

        8、泰勒原理的贡献与局限:

        (1)泰勒原理的贡献在于:对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大的影响,泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架,奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张,囊括可课程开发的诸种重要因素,形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历史意义外,泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。对于课程编制的四个基本问题,泰勒原理并不予以回答,这样我们甚至可以在一定的范围内,用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划,这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地。这也正是泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍。

        (2)泰勒原理的局限性在于:泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架,它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。

        9、过程模式对目标模式的批判:

        (1)在斯滕豪斯看来,把目标模式普遍应用于课程开发,存在两个基本障碍,一是目标模式误解了知识的本质,二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

        (2)斯滕豪斯认为,对于行为技能的训练来说,目标模式是适用的,它通过分析使要形成的操作行为明晰化,从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说,目标模式是不适宜的。

        (3)目标模式的实质是通过目标的分析,使教育结果的质量标准形式化,这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外,目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向,这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案,使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量,而教师的角色,则从一个复杂的知识领域中的学生,转变为传授学校认可俄观点的师傅了,这就歪曲了知识的本质。

        (4)关于第二种误解,斯滕豪斯认为:目标模式的方法,基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的,但却不能改进实践。

        10、过程模式基本内容:斯滕豪斯提出,课程开发的任务就是要选择活动内容,建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程并提供实施的过程原则。

        11、过程模式的原则:

        (1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题

        (2)在处理具有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛

        (3)对于具有争议性的问题的探究,主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授

        (4)讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见

        (5)教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任

        12、过程模式的价值:

        课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认,鼓励学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动。它倡导过程原则,强调过程本身的教育价值,主张教育过程给学生足够的活动空间。

        过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标,尊重并鼓励学生的个性特点,并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来,进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱,把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

        13、布鲁纳的教学设计模式的教学认识论:

        (1)关于知识的归属问题,布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的,目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的,表现为一种持久的探究过程,这就是科学知识的本质。

        (2)教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样,教学过程就不应当像传统上所作的那样,仅仅把知识作为现成的结论教给学生,而应当让学生通过探究,发现知识。学生不仅得到知识,而且获得探究的态度和方法。

        (3)传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言,只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探究本身。

        14、学习准备的涵义:所谓准备是受教育影响而引起的心理素质,是教育影响的概念函数。布鲁纳认为:充分掌握先行的、较简单的知识技能,构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础,这才是准备的真正涵义。

        15、儿童认知发展的三个阶段:

        布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是:行为表征、图像表征、符号表征。

        16、发现学习的涵义:是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。

        17、发现学习的特征:

        (1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息灵活提取

        18、发现学习的价值:

        (1)一切真知都是自己发现的,发现行为因而成为教育追求的目标

        (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展

        (3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心

        (4)发现行为有助于记忆的保持

        19、布鲁纳的教学模式评价:

        (1)优点;布鲁纳的教学设计理论,强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性,从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上;

        其发现教学法,注重学生自身对知识的探求,从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注;布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

        (2)弊端:对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考,过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用,忽视学生情意方面的发展等,这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

        20、奥苏伯尔的教学设计模式的学习观:它不像传统的学习理论那样,把研究局限于实验室中,而是关注课堂教学中学生真实的学习状况,他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质、心理过程及其受制约的内外条件。

        21、有意义学习与机械学习:

        机械学习的心理机制是联想,意义学习的心理机制是同化,同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。

        22、发现学习与接受学习

        奥苏伯尔认为在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的,对学生而言,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化,即以一定的方式结合进自己的知识结构中,以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于,学习的主要内容是由学生自己去探索发现的,而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

        23、下位学习:是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念,新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念,并与之发生相互作用,这类学习被称为下位学习。

        24、上位学习:指原有观念在概括程度上,包摄范围上低于要学习的新观念,新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用,这样的学习被称为上位学习。

        25、并列结合学习:是指在一项学习中,学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念,但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

        26、先行组织者:奥苏伯尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者,由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,有利于确立有意义学习的心向,因此又被称为先行组织者。

        27、奥苏伯尔教学设计的原则:奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则,逐步分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则,首先讲授最一般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织,应该考虑学生认知结构中现有观念的异同,并对之重新加以组合。

        28、影响学习的成就动机:认知驱力、自我提高驱力、附属驱力

        29、认知驱力:是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。

        30、自我提高驱力:是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

        31、附属驱力:是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

        32、奥苏伯尔的教学设计模式评论:该模式以自创的学习理论为基础,在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论,强调新旧知识之间的联系,强调新知识的意义的建立,为我们客观准确地看待课堂学习,提供了新的视角。接受学习不等于机械学习,发现学习不等于有意义学习,这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说,奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇,弥补了布鲁纳的不足。对我们来说,奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用。

        33、学习的层级理论的基本内容:加涅按学习的复杂性程度,把学习分为八类,并依此提出了累积学习的模式,亦即学习的层级理论,它的基本论点是,学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的,即较为复杂的、抽象的知识技能是以较为简单的、具体的知识技能为基础的。

        34、加涅区分五类学习结果:理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

        35、理智技能的学习条件:促进先前习得的部分机能的恢复、呈现言语线索使部分机能的组合有顺序、安排好作间断复习的时机、运用各种前后关系去促进迁移。

        36、认知策略的学习条件:对策略作描述、提供各种时机进行各种认知策略的练习,如提出新奇的问题到解决问题。

        37、言语信息的学习条件:使用各种印刷符号或语言激活主义、为有效编码而呈现一种有意义的前后关系(包括表象)

        38、动作技能的学习条件:提供言语或其他指导,以向执行的路线提供线索、安排反复的练习、提供直接而精确的反馈。

        39、态度的学习条件:在选择某项行动之后,对具有的成功经验进行回忆、对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作、对成功的操作给予反馈,或观察榜样人物的反馈。

        40、加涅教学模式的评价:该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开;加涅提出的由简至繁的八个学习层级,对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法,保证教学活动的顺利进行;该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点,采用了流行的信息加工观点来提出,推进了信息加工理论在教学中的运用。

        41、范例教学模式的基本思想:要组织教养性的学习,促进学习者的独立性,即引向连续起作用的知识、能力和态度。

        42、范例的基本特征:基本性、基础性和范例性。

        43、范例教学模式的教学论原则:教学与训育统一的原则、问题解决与系统学习统一的原则、形式训练与实质训练统一的原则、主体与客体统一的原则。

        44、范例教学的过程:范例性地阐明个的阶段、范例性地阐明类型和类的阶段、范例性地掌握法则型、范畴性关系的阶段、范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。

        45、范例教学的模式评价:范例教学在对学生主动性的弘扬方面,在对教学的问题性的提倡方面,以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张,这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神,这又显示出该模式继承了德国传统教育思想。

        46、赞可夫发展性教学理论的理论基础:最近发展区

        47、最近发展区:儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。

        48、赞科夫发展性教学的教学目标:教学应着眼于学生的一般发展。

        49、一般发展:儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展,或者是儿童心理的各个方面的发展。

        50、赞科夫发展性教学的教学原则:以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。

        51、赞科夫发展性教学的评价:

        (1)以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向,力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来,使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能,这就把握了现代教学论的核心课题。

        (2)赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义。

        (3)赞科夫发展性教学的五条原则,一反传统教学原则的刻板面目,使教学理论增加了内在的勃勃生机。

        (4)赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法,也是教育理论和教育研究发展的合理路径,是值得我们提倡和推广的。

        除了以上的优点之外,赞科夫虽然提出了一般发展的目标,但从其整个研究状况和理论体系来看,其重心仍在于知识技能的掌握,这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

        52、程序教学模式的理论基础:操作性条件反应与强化原理。

        53、强化原理:斯金纳对强化和强化物的概括,重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化,无论哪种强化,它们的结果都是增加反应概率。

        54、程序教学:是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论,将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序,借助改进了的普莱西教学机器,使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

        55、程序教学的原则:积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

        56、程序教学的模式评价:

        (1)促生出美国二十世纪六十年代程序教学运动,并影响了世界教学改革运动。

        (2)它不仅促进了学习理论的科学化,加速心理学和教育学的有机结合,而且也推动了教学手段的科学化和现代化。

        (3)为学习者的人格独立和自由创造了条件,促进了学习者人格的发展。

        (4)该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。

        57、非指导性教学的理论基础:人本主义心理学

        58、非指导性教学的教育目的:自我实现的人

        59、自我实现:是人类的一种本能需要,自我实现的需要即是这样一种内驱力,它促使个体发现更为充分的自我表现手段,认识一个人的潜能,形成更大的效率和能力,形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。

        60、非指导性教学的学习观:罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。

        61、非指导性教学的基本特征:

        (1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力,坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。

        (2)强调情感因素,强调教学情境的情感方面而不是理智方面。

        (3)强调学生此时此刻的情形,而不去关心他过去的情感经历。

        (4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

        62、非指导性教学的评价:

        非指导性教学一反传统教学的基本思路,把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展,把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上,把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长,突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题,比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩。

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